Borrador (2005) Consultar texto definitivo

El impacto de las nuevas tecnologías en educación

Francisco Aliaga y Antonio Bartolomé

Universidad de Valencia Universidad de Barcelona

1 Introducción

Concebimos las Tecnologías de la Información y la Comunicación en un sentido amplio y que, basándonos en la definición planteada por la OCDE en 1998 con otros fines, podríamos definir como aquellos medios y servicios que permiten recopilar, almacenar y transmitir información con medios electrónicos. Estas TIC han tenido distintos hitos históricos en su desarrollo e implantación social, destacando entre los últimos (aunque ni mucho menos los únicos, como veremos) los acontecidos durante la denominada “revolución digital”, especialmente los que hacen referencia a la difusión de los ordenadores personales y, más recientemente, de internet. En cualquier caso, ha de tenerse presente que la tecnología ha de concebirse más bien como un continuo que va desde los libros o las pizarras, pasando por la radio o el video, hasta los elementos informáticos o las aplicaciones de internet más avanzadas (UNESCO, 2003). Cada uno de estos elementos supone un avance “técnico” que abre nuevas posibilidades en cada contexto determinado. Sin embargo hemos de tener presente que, en general, al hablar de “Tecnologías de la Información y la Comunicación” (TIC) en la escuela nos solemos referir fundamentalmente a los medios digitales, ya que su capacidad de interacción y de acceso a enormes cantidades de información han supuesto un nuevo salto cualitativo.

1.1 Multiplicidad de factores

El título de la este trabajo podría llevar a pensar que nos situamos en una perspectiva determinista, en la que la tecnología es la que induce y provoca el cambio educativo, al estilo de las interpretaciones que denuncia Bustamante (1998) y toda la actual teoría crítica de la comunicación.. Nada más lejos de la realidad. Por el contrario, el título se sitúa en una línea completamente opuesta, como se ha manifestado en otros textos de estos autores: analizamos el impacto específico de las nuevas tecnologías en Educación puesto que se reconoce que existen otros factores que también influyen y, por supuesto, también tienen que ser analizados.

Veamos por ejemplo dos factores de cambio que están siendo y deben ser objeto de investigación urgentemente son:

• El concepto de autoridad y la estructura de la sociedad en relación a un modelo docente (e investigador) vertical en el que el profesor/educador es el que posee la autoridad y el conocimiento para dirigir los aprendizajes. Pensemos que en última instancia esto afecta a los actuales estudios del currículum que en algunos casos no han percibido este cambio. Este es un tema muy relevante pero en el que no es posible profundizar aquí.

• El concepto de cultura, modelos culturales, modelos sociales, en una sociedad multicultural, con todo lo que implica en la generación de modelos de conducta, en desarrollo ético, etc.

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2 Tecnologías y cambio educativo

2.1 La necesidad de un análisis multidimensional

Lo que en este momento deseamos analizar es cómo el cambio tecnológico está afectando al modo como nos comunicamos, al modo como accedemos y manipulamos la información, al modo, en definitiva, cómo “creamos” el conocimiento. Las tecnologías están afectando al modo como “conocemos” la realidad. En tanto en cuanto tratamos con aprendizajes en la esfera cognitiva no podemos dejar de analizar este aspecto.

El análisis que realizamos aquí es limitado en dos sentidos:

• Analizamos los aspectos cognitivos pero sabemos que existen otros aspectos no cognitivos (emocionales) y metacognitivos que también deben trabajarse. Por eso en ocasiones haremos también referencia a estos aspectos aunque siempre desde la perspectiva del cambio tecnológico.

• Analizamos el cambio tecnológico reconociendo que existen otros factores (alguno ya indicado) y reconociendo también que el diseño práctico de la acción educativa debe integrar todos estos factores.

Pero sería pretencioso que nosotros pretendiésemos realizar ese análisis global y complejo, multidisciplinar, con nuestros propios y limitados recursos. Esta es, pues, una primera conclusión que querríamos señalar: se hace necesario crear equipos multidisciplinares para avanzar en un análisis multidimensional de la realidad educativa. Frente a la actual generación de grupos de investigación ceñidos a áreas de conocimiento o incluso a temáticas dentro de áreas de conocimiento, hay que crear grupos mixtos, en los que el papel de coordinador no tenga connotaciones jerárquicas y en el que se integren investigadores potentes procedentes de diferentes campos de investigación educativa como la metodología didáctica, la educación emocional, la evaluación, la educación en valores, la pedagogía diferencial (multicultural y referida a otros factores diferenciadores), la comunicación, medios y tecnologías en educación, etc. Esto naturalmente sin menoscabo de la necesidad de un trabajo interuniversitario dentro de la misma área tanto a nivel nacional como internacional (Aliaga, 1999).

3 Cambios en relación al acceso a la información

En otros escenarios hemos analizado tres importantes cambios que afectan al modo como debemos educar, cambios relacionados con el cambio tecnológico y que nos informan sobre cómo debemos utilizar esas tecnologías a partir de la propia escala de valores (Bartolomé, 2000). Dando por conocidos y suficientemente confirmados por el paso del tiempo los aspectos que allí se trataban, vamos a profundizar en nuevos aspectos que han ido surgiendo, nuevos problemas y necesidades así como nuevos planteamientos.

3.1 Crece la información

El aspecto no por conocido más controlado, es el crecimiento de la información. Este crecimiento es el resultado de varios factores:

• La existencia de una tecnología que permite almacenar y, sobre todo, recuperar y gestionar grandes cantidades de información, lo que puede dar lugar a lo que

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se ha denominado “infoxicación”, intoxicación por un exceso no digerible de información.

• El desarrollo de unos sistemas de comunicación que han permitido a los investigadores alcanzar niveles de actualización y avance simultáneo inimaginables hace sólo 20 ó 30 años. Un investigador hoy no necesita viajar y visitar la biblioteca de una universidad extranjera o sumergirse en las librerías de una capital lejana para acceder al último título publicado. No necesita que su biblioteca reciba cientos de revistas para acceder a los últimos artículos en cualquier temática ni necesita ir a los Congresos para saber lo que se discute en ellos. Recordemos que existen otros factores que no estamos considerando aquí a favor del hilo del discurso, factores que siguen haciendo deseable esos desplazamientos y contactos personales.

Existen otros factores no ligados a la tecnología:

• La percepción de gobiernos y empresarios de que la investigación supone un factor de éxito en un mundo altamente competitivo.

• El nivel de riqueza económica en ciertos países que facilita la asignación de fondos a necesidades sociales más allá de la salud o la educación básica.

Ya en la primera ocasión que tratamos este tema se señalaban dos consecuencias en el campo educativo (Bartolomé, 1997):

• La necesidad de una permanente actualización

• La necesidad de diseñar y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la Información

La primera se traducía en ese momento en la importancia dada a la formación continuada (“Año europeo de la formación a lo largo de la vida”) pero hoy tiene otro significado: debemos aceptar que ningún sistema (Estado, empresa….) puede pagar los gastos de actualización que está generando el rápido crecimiento de la información. Por tanto, junto a sistemas de formación continua hay que plantearse para ciertas situaciones un nuevo modelo de profesional capaz de responder por sí mismo a esas necesidades de formación y actualización permanente. Y en este momento descubrimos la importancia que está adquiriendo el desarrollo en nuestros estudiantes de nuevas competencias en aspectos metacognitivos como la autorregulación.

El concepto de autorregulación del aprendizaje no es nuevo y fue trabajado al final de la década de los ochenta por Zimmerman y otros autores (Zimmerman y Martínez-Pons, 1988). La autorregulación recibe hoy un nuevo impulso como concepto clave en el diseño educativo, y para algunos este resurgir de los aspectos metacognitivos está relacionado con la posibilidad que ofrece la tecnología de potenciar los ambientes de aprendizaje (Steffens, 2004). La autorregulación no sólo es una competencia necesaria en una sociedad que requiere de nuevas estrategias de aprendizaje continuado. También puede convertirse en una estrategia educativa contra la seducción de los medios (Bembenutty y Karabenick, 2004). Curiosamente el concepto de autorregulación nos lleva al otro punto que señalábamos en 1997: una nueva forma de organizar la información. Este aspecto ha sido muy trabajado por Azevedo <http://www.azevedo-lab.umd.edu/ctl2/Images/research.htm>. Un trabajo que nos interesa especialmente es

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su investigación sobre cómo la habilidad en la autorregulación facilitaba el uso de materiales hipermedia por los estudiantes (Azevedo y Crownley, 2004).

Una segunda conclusión, así pues, es potenciar el desarrollo de competencias en el campo de la autorregulación de los aprendizajes.

Añadamos que este crecimiento de la información tiene otras importantes consecuencias en relación a nuestra actividad investigadora. Numerosos autores han resaltado la obsolescencia y poca adecuación de algunos de los fundamentos de esta actividad como las publicaciones científicas o los propios índices de escala que se utilizan para valorar su calidad (Aliaga, 2001).

3.2 Cambia el modo cómo se codifica la información

Tampoco vamos a detenernos en este aspecto suficientemente tratado en los dos trabajos citados (Bartolomé, 1997 y 2000). Pero conviene de nuevo insistir. Todavía muchos educadores perciben que el cambio consiste en algún tipo de insistencia nociva en que se lea en pantalla en vez de en papel. Este es un tema irrelevante. De hecho posiblemente volvamos a un soporte parecido al papel en su textura y presentación, como podría ser el papel electrónico (Bartolomé, 2004). No, el auténtico cambio no se refiere al soporte sino al modo como se codifica la información. Y existen hoy dos entornos de codificación muy diferentes:

• El mundo audiovisual

• Internet y el multimedia

Podemos percibir el primero como el que llega a la mayoría de la población, y el que más influye en la generación de conductas y valores. Por el contrario el segundo se relaciona más con el conocimiento, la gestión activa de la información, su acceso es más limitado y suele identificarse como generador de brechas digitales.

En este necesariamente limitado análisis vamos a centrarnos en el segundo aspecto. El nuevo modo de codificar la información permite su distribución sin restricciones así como también facilita el acceso a la misma. Durante siglos se ha recurrido a diferentes estrategias para el control de la difusión de la información, estrategias que incluían las listas (el Índice de libros prohibidos), el fuego (desde la Biblioteca de Alejandría a Hitler), la eliminación física de los escritores (caso Salman Rushdie)… Hoy con Internet la mayoría de estos sistemas han quedado inutilizados. Algunos tecnofóbicos como Dominique Volton han llegado a proponer ideas tan jugosas como “un control centralizado de información mundial a cargo de periodistas, que responda de la veracidad de toda esa información” (Amela, 2001). La cuestión, evidentemente, es volver a la vieja pregunta: ¿cuál es la verdad?.

La obsesión por limitar y controlar el acceso a Internet es hoy un tema omnipresente. De las restricciones directas en países como China, Corea o Irán a las leyes que limitan la libre circulación de materiales en países como Estados Unidos o Alemania (Bjorn, M. y Yue Chen, Y., 1996), pasando por las propuestas de Volton o los filtros parentales.

No se trata de negar que en Internet exista mucha pornografía “cognitiva” como decía Fernando Etchegaray, un profesor de la PUCC. Se trata de reconocer que esa información, plagada de errores y carente de fundamentación está conviviendo con otra información rigurosamente trabajada y que nos permite avanzar en nuestro

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conocimiento del mundo. Y con esto llegamos a una tercera conclusión: debemos desarrollar en nuestro estudiantes habilidades y criterios para buscar, valorar, seleccionar, interpretar e integrar la ingente cantidad de información contenida en Internet. Recurrir a filtros o acciones coercitivas no es sino un mal remedio temporal.

Tras comentar la facilitación al acceso de la información, y siempre dando por sentado los aspectos comentados en otras ocasiones, vamos a fijarnos en los problemas que están generando entre quienes efectivamente están haciendo uso de ese gran espacio hipertextual (hipermedial) informativo que es Internet.

Tras una primera etapa en la que los usuarios se asombran por la facilidad con la que se encuentra cualquier información, sigue una etapa de estrés en la que el usuario maneja cada vez más y más información pero simultáneamente adquiere la conciencia de que sólo ha accedido a una pequeña parte. En este texto, que se prepara en el marco de un congreso tradicional, es posible presentar un tema y añadir una o un par de citas que lo justifiquen. Pero en realidad cualquier idea podría ser analizada y matizada hasta el infinito recurriendo a referencias hasta el punto que hoy el problema de escribir un texto documentado no es tanto qué poner sino qué no incluir.

Las competencias a las que hemos hecho referencia antes son, pues, necesarias para navegar por este mar de información sin caer agobiados por el exceso de información, “infoxicados”. Sin embargo existe una etapa más, cuando el usuario ha adquirido un cierto dominio sobre el medio: la cantidad de información obliga a una lectura rápida, lectura que puede caer en un acceso superficial a la información. Esto se traslada a todos los ámbitos de la comunicación: mensajes de correo de los que sólo se leen los primeros párrafos, documentos que se comienzan a leer pero no se terminan del todo sino que, cuando se considera que se posee una idea clara de lo que el autor quería transmitir, se dejan. Los autores contribuyen con textos lineales, excesivamente largos, insuficientemente estructurados. La necesidad de textos directos, altamente estructurados, hipervinculados, está siendo analizada por diversos autores. Pero la organización de la información hoy excede estos planteamientos: el diseño de un hipertexto responde a complejas reglas matemáticas que permiten al usuario navegar por la información con ayuda de la máquina. Creo que la forma más sencilla para entender a lo que nos referimos es visitar la versión web del texto de Gloor y Ot. (1996).

Se trata, pues, de una cuarta conclusión: la necesidad de desarrollar competencias (comenzando por nosotros mismos) para un nuevo modo de elaborar los documentos, más allá del texto lineal, más allá del texto estructurado, mediante sistemas complejos de construcción de ideas y conocimiento, con ayuda de máquinas. Seguramente el dominio de estas tecnologías (todavía inaccesibles para la mayoría de académicos) genere nuevos problemas pero eso será objeto de estudio dentro de 10 años.

3.3 Cambia el modo como se accede a la información

En 1997 señalaba que el acceso a la información se caracterizaba por la participación y por el carácter divertido. Este segundo aspecto causa generalmente reticencias entre los académicos, quizás porque el término es el más adecuado. Joan Ferrés ha trabajado a fondo este tema bajo la expresión “cultura del espectáculo”: "Por primera vez en la historia de la humanidad puede afirmarse que vivimos en una cultura del espectáculo. No sólo porque las tecnologías de la comunicación audiovisual ponen a disposición de los ciudadanos toda clase de espectáculos a todas las horas del día. También porque acaban por convertir en espectáculo todas las realidades a las que se aproximan, desde

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la política, con sus shows electorales, hasta la religión, con sus iglesias electrónicas..." (Ferrés y Bartolomé, 1997). Aquí “espectáculo” incluye tanto las ideas de diversión como de participación.

En realidad ésta no es una idea nueva en Educación. Es conocida la vieja máxima “enseñar deleitando” seguida por nuestra mejor literatura y de orígenes latinos. Y respecto a la participación, toda la tradición del siglo XX de la escuela nueva de Freinet y otros muchos autores, hoy quizás tapada por el peso de una influencia psicologista de origen anglosajón. En última instancia nos podríamos remitir a la mayéutica de Sócrates, método en el que el aprendizaje se produce a través de la participación del sujeto en un diálogo conducido por el maestro.

Con toda esta tradición lo que resulta realmente sorprendente es que todavía se haga uso del llamado “método magistral” como soporte del aprendizaje. La explicación la encontramos si analizamos precisamente el modo como se producía la comunicación. El carácter vertical, de arriba abajo, de la comunicación ha sido la base de la generación del conocimiento humano durante siglos: desde una interpretación literalmente física del concepto como la que se aplicaba en el púlpito, a la comúnmente aceptada en el concepto implícito de “autoridad” que subyace a la actual estructura formal de los artículos científicos. En medio tenemos la prensa o la televisión. La escuela no hacía sino reproducir el modelo comunicativo dominante, y esto a pesar de conocer otros medios.

Lo que caracterizaba la comunicación hasta ahora era la existencia de unos pocos centros emisores dirigidos a muchos receptores. Lo que ahora sucede es que todos se vuelven emisores. Podemos decir que hay más gente interesada en decir algo en Internet que gente interesada en leerlo. Lo curioso del caso es que cada vez más usuarios de Internet se decantan por estas fuentes de información alternativas y horizontales de las que los weblogs se han convertido en el paradigma. La multiplicidad de fuentes “oficiales” hace que la mayoría de la población siga accediendo a la información a través de la prensa y la televisión o la radio tradicionales. Sin embargo no son conscientes que una parte importante de las noticias que reciben de esos medios no han seguido los cauces “tradicionales” sino que precisamente vienen vía páginas webs o blogs particulares.

Esto no es una visión optimista sobre la bondad de los nuevos canales de información. Lo que deseamos resaltar es que nuestros estudiantes ya no están acostumbrados a ir cada semana a la Iglesia a escuchar en silencio al predicador, o escuchar en la mesa los consejos del padre o la madre. Nuestros estudiantes, cuando necesitan información, la preguntan en un foro de Internet y nos asombraríamos si llegásemos a vislumbrar toda la información (errónea o no) que los jóvenes de hoy adquieren a través de estos foros. Estos jóvenes no están dispuestos a venir a la escuela a sentarse a escuchar. ¿Podemos suponer que éste es un factor más que influye en la actual problemática generada en la Educación Secundaria? Quizás debamos compartir el pensamiento de Marc Prensky cuando dice: “Me divierte ver como en todo la excitación y debate de estos días sobre el declive de la educación en los Estados Unidos ignoremos la causa más importante: Nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son el tipo de gente para el que nuestro sistema educativo fue diseñado” (Prensky, 2001).

En una revisión de lo que se decía sobre el tema, hemos encontrado una interesante experiencia al aplicar el método KBUD (conocimiento bajo demanda del usuario) en la Universidad de Halmstad, Suecia. Lo interesante de esta experiencia es que en la

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fundamentación teórica del modelo recoge las ideas de la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida (“el modelo diseña sus ideas desde la noción de que aprender es un proceso a lo largo de toda la vida”), aprendizaje autorregulado (mediante una “continua autorreflexión”), aprender de un modo divertido (“Edutainment”) y participación (“un nuevo enfoque que acentúe en los estudiantes la conciencia de su papel en el proceso de aprendizaje”). Y como telón de fondo, la conciencia del rápido cambio social. (Svane y Ot. 2001).

Y con esto llegamos a un quinta conclusión: el impacto de las nuevas tecnologías en educación no hacen referencia a aspectos superficiales sino que inciden sobre aspectos fundamentales de nuestro diseño educativo y nos deben llevar a explorar nuevos métodos docentes en los que, sobre la base de siglos de conocimiento educativo, respondamos a los cambios que la tecnología está provocando en nosotros y en nuestros estudiantes.

4 Promesas y realidades de las TIC

Durante la última década del siglo XX y la primera del XXI se han manifestado unas expectativas muy positivas sobre las posibilidades de las TIC en Educación. Afirmaciones que podríamos denominar como de “optimismo ingenuo” aparecen en diversos informes internacionales sobre el desarrollo e impacto que habrán de significar la implantación de diversas tecnologías, especialmente los ordenadores, sobre la educación:

• Los ordenadores son “el nuevo fundamento”(the new basic) de la educación americana e Internet es como “la pizarra del futuro” (U.S. Department of Education, 1996, p. 3).

• El uso de la tecnología debe mantenerse como una prioridad nacional. Debe estar en el núcleo de la experiencia educativa. (U.S. Department of Education, 2000, p. 7).

• El aprendizaje electrónico tiene el potencial para ayudar a la Unión [Europea] a dar respuesta a los retos de la sociedad del conocimiento, mejorar la calidad de aprendizaje, satisfacer necesidades especiales y permitir un aprendizaje y una formación más eficaces” (UE, 2003).

• [La UNESCO] pretende llamar la atención de una amplia audiencia sobre el potencial de las TIC para difundir y mejorar la enseñanza y el aprendizaje en una amplia variedad de contextos (UNESCO, 2003, p. 12).

• En los pasados veinte años, la tecnología educativa ha sido el principal foco de la reforma y de la política tanto a nivel federal como estatal y local”(NCES, 2000, p. 1).

• Las TICs se encuentran en el corazón de todas las políticas nacionales. La totalidad de los países europeos incluyen en sus textos oficiales su desarrollo e integración (CIDE, 2002).

• Podemos divisar un futuro en el que Internet y otras tecnologías de la información tengan el potencial de promover unas mejoras incluso más impresionantes en educación (U.S. Department of Education, 2000, p. 11).

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Como podemos suponer, este énfasis en la tecnología se ha traducido enormes inversiones en la mayoría de los países. Los políticos, atentos a las demandas sociales (o según otros puntos de vista, apuntándose a las corrientes que tienen buena prensa) hacen proyectos y propuestas, acompañadas en general de un gran acompañamiento mediático. Hay una especie de subasta para ver quien realiza una propuesta más vanguardista para llevar esos elementos tecnológicos, fundamentalmente los ordenadores, a las aulas. Son muchos los casos que podríamos analizar en los que se produce este fenómeno (eLearning en la Unión Europea, National Educational Technology Plan de EEUU, eJapan Priority Programme, etc.), pero vamos a centrarnos en uno que, por su naturaleza, está llamado a tener una gran influencia durante los próximos años en sobre el sistema educativo de nuestro país: en las últimas elecciones generales realizadas en nuestro país, hace poco más de un año, la propuesta en este sentido planteada en su programa electoral por el partido que resultó vencedor decía:

"Dotar a todos los centros de Primaria y Secundaria de los ordenadores necesarios para la informatización progresiva de todas las aulas. Un ordenador por cada dos alumnos, con conexión gratuita a Internet, a partir de primero de ESO" (PSOE, 2004).

Esta propuesta en concreto fue presentada como un objetivo para adaptarse a "las exigencias formativas generadas por la sociedad de la información y la comunicación". Se trata de una propuesta que, lejos de provocar polémica alguna, fue acogida con cierto asentimiento, una cierta aceptación de lo que es el signo de los tiempos, y que lo único que habría que plantearse es el ritmo de implantación de los ordenadores, más que el proceso en sí.