Borrador (2005) Consultar texto
definitivo
El impacto de las nuevas
tecnologías en educación
Francisco Aliaga y Antonio
Bartolomé
Universidad de Valencia
Universidad de Barcelona
1 Introducción
Concebimos las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en un sentido amplio y que, basándonos en la
definición planteada por la OCDE en 1998 con otros fines, podríamos definir
como aquellos medios y servicios que permiten recopilar, almacenar y transmitir
información con medios electrónicos. Estas TIC han tenido distintos hitos
históricos en su desarrollo e implantación social, destacando entre los últimos
(aunque ni mucho menos los únicos, como veremos) los acontecidos durante la
denominada “revolución digital”, especialmente los que hacen referencia a la
difusión de los ordenadores personales y, más recientemente, de internet. En
cualquier caso, ha de tenerse presente que la tecnología ha de concebirse más
bien como un continuo que va desde los libros o las pizarras, pasando por la
radio o el video, hasta los elementos informáticos o las aplicaciones de
internet más avanzadas (UNESCO, 2003). Cada uno de estos elementos supone un
avance “técnico” que abre nuevas posibilidades en cada contexto determinado.
Sin embargo hemos de tener presente que, en general, al hablar de “Tecnologías
de la Información y la Comunicación” (TIC) en la escuela nos solemos referir
fundamentalmente a los medios digitales, ya que su capacidad de interacción y
de acceso a enormes cantidades de información han supuesto un nuevo salto
cualitativo.
1.1 Multiplicidad de factores
El título de la este trabajo
podría llevar a pensar que nos situamos en una perspectiva determinista, en la
que la tecnología es la que induce y provoca el cambio educativo, al estilo de
las interpretaciones que denuncia Bustamante (1998) y toda la actual teoría
crítica de la comunicación.. Nada más lejos de la realidad. Por el contrario,
el título se sitúa en una línea completamente opuesta, como se ha manifestado
en otros textos de estos autores: analizamos el impacto específico de las
nuevas tecnologías en Educación puesto que se reconoce que existen otros
factores que también influyen y, por supuesto, también tienen que ser
analizados.
Veamos por ejemplo dos factores
de cambio que están siendo y deben ser objeto de investigación urgentemente
son:
• El concepto de autoridad y la
estructura de la sociedad en relación a un modelo docente (e investigador)
vertical en el que el profesor/educador es el que posee la autoridad y el
conocimiento para dirigir los aprendizajes. Pensemos que en última instancia
esto afecta a los actuales estudios del currículum que en algunos casos no han
percibido este cambio. Este es un tema muy relevante pero en el que no es posible
profundizar aquí.
• El concepto de cultura, modelos
culturales, modelos sociales, en una sociedad multicultural, con todo lo que
implica en la generación de modelos de conducta, en desarrollo ético, etc.
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2 Tecnologías y cambio educativo
2.1 La necesidad de un análisis
multidimensional
Lo que en este momento deseamos
analizar es cómo el cambio tecnológico está afectando al modo como nos
comunicamos, al modo como accedemos y manipulamos la información, al modo, en
definitiva, cómo “creamos” el conocimiento. Las tecnologías están afectando al
modo como “conocemos” la realidad. En tanto en cuanto tratamos con aprendizajes
en la esfera cognitiva no podemos dejar de analizar este aspecto.
El análisis que realizamos aquí
es limitado en dos sentidos:
• Analizamos los aspectos
cognitivos pero sabemos que existen otros aspectos no cognitivos (emocionales)
y metacognitivos que también deben trabajarse. Por eso en ocasiones haremos
también referencia a estos aspectos aunque siempre desde la perspectiva del
cambio tecnológico.
• Analizamos el cambio
tecnológico reconociendo que existen otros factores (alguno ya indicado) y
reconociendo también que el diseño práctico de la acción educativa debe
integrar todos estos factores.
Pero sería pretencioso que
nosotros pretendiésemos realizar ese análisis global y complejo,
multidisciplinar, con nuestros propios y limitados recursos. Esta es, pues, una
primera conclusión que querríamos señalar: se hace necesario crear equipos
multidisciplinares para avanzar en un análisis multidimensional de la realidad
educativa. Frente a la actual generación de grupos de investigación ceñidos a
áreas de conocimiento o incluso a temáticas dentro de áreas de conocimiento,
hay que crear grupos mixtos, en los que el papel de coordinador no tenga
connotaciones jerárquicas y en el que se integren investigadores potentes
procedentes de diferentes campos de investigación educativa como la metodología
didáctica, la educación emocional, la evaluación, la educación en valores, la
pedagogía diferencial (multicultural y referida a otros factores
diferenciadores), la comunicación, medios y tecnologías en educación, etc. Esto
naturalmente sin menoscabo de la necesidad de un trabajo interuniversitario
dentro de la misma área tanto a nivel nacional como internacional (Aliaga,
1999).
3 Cambios en relación al acceso a
la información
En otros escenarios hemos
analizado tres importantes cambios que afectan al modo como debemos educar,
cambios relacionados con el cambio tecnológico y que nos informan sobre cómo
debemos utilizar esas tecnologías a partir de la propia escala de valores
(Bartolomé, 2000). Dando por conocidos y suficientemente confirmados por el
paso del tiempo los aspectos que allí se trataban, vamos a profundizar en
nuevos aspectos que han ido surgiendo, nuevos problemas y necesidades así como
nuevos planteamientos.
3.1 Crece la información
El aspecto no por conocido más
controlado, es el crecimiento de la información. Este crecimiento es el
resultado de varios factores:
• La existencia de una tecnología
que permite almacenar y, sobre todo, recuperar y gestionar grandes cantidades
de información, lo que puede dar lugar a lo que
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se ha denominado “infoxicación”,
intoxicación por un exceso no digerible de información.
• El desarrollo de unos sistemas
de comunicación que han permitido a los investigadores alcanzar niveles de
actualización y avance simultáneo inimaginables hace sólo 20 ó 30 años. Un
investigador hoy no necesita viajar y visitar la biblioteca de una universidad
extranjera o sumergirse en las librerías de una capital lejana para acceder al
último título publicado. No necesita que su biblioteca reciba cientos de
revistas para acceder a los últimos artículos en cualquier temática ni necesita
ir a los Congresos para saber lo que se discute en ellos. Recordemos que
existen otros factores que no estamos considerando aquí a favor del hilo del
discurso, factores que siguen haciendo deseable esos desplazamientos y
contactos personales.
Existen otros factores no ligados
a la tecnología:
• La percepción de gobiernos y
empresarios de que la investigación supone un factor de éxito en un mundo
altamente competitivo.
• El nivel de riqueza económica
en ciertos países que facilita la asignación de fondos a necesidades sociales
más allá de la salud o la educación básica.
Ya en la primera ocasión que
tratamos este tema se señalaban dos consecuencias en el campo educativo
(Bartolomé, 1997):
• La necesidad de una permanente
actualización
• La necesidad de diseñar y
utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la Información
La primera se traducía en ese
momento en la importancia dada a la formación continuada (“Año europeo de la
formación a lo largo de la vida”) pero hoy tiene otro significado: debemos
aceptar que ningún sistema (Estado, empresa….) puede pagar los gastos de
actualización que está generando el rápido crecimiento de la información. Por
tanto, junto a sistemas de formación continua hay que plantearse para ciertas
situaciones un nuevo modelo de profesional capaz de responder por sí mismo a
esas necesidades de formación y actualización permanente. Y en este momento
descubrimos la importancia que está adquiriendo el desarrollo en nuestros
estudiantes de nuevas competencias en aspectos metacognitivos como la
autorregulación.
El concepto de autorregulación
del aprendizaje no es nuevo y fue trabajado al final de la década de los
ochenta por Zimmerman y otros autores (Zimmerman y Martínez-Pons, 1988). La
autorregulación recibe hoy un nuevo impulso como concepto clave en el diseño
educativo, y para algunos este resurgir de los aspectos metacognitivos está
relacionado con la posibilidad que ofrece la tecnología de potenciar los
ambientes de aprendizaje (Steffens, 2004). La autorregulación no sólo es una
competencia necesaria en una sociedad que requiere de nuevas estrategias de
aprendizaje continuado. También puede convertirse en una estrategia educativa
contra la seducción de los medios (Bembenutty y Karabenick, 2004). Curiosamente
el concepto de autorregulación nos lleva al otro punto que señalábamos en 1997:
una nueva forma de organizar la información. Este aspecto ha sido muy trabajado
por Azevedo <http://www.azevedo-lab.umd.edu/ctl2/Images/research.htm>. Un
trabajo que nos interesa especialmente es
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su investigación sobre cómo la
habilidad en la autorregulación facilitaba el uso de materiales hipermedia por
los estudiantes (Azevedo y Crownley, 2004).
Una segunda conclusión, así pues,
es potenciar el desarrollo de competencias en el campo de la autorregulación de
los aprendizajes.
Añadamos que este crecimiento de
la información tiene otras importantes consecuencias en relación a nuestra
actividad investigadora. Numerosos autores han resaltado la obsolescencia y
poca adecuación de algunos de los fundamentos de esta actividad como las
publicaciones científicas o los propios índices de escala que se utilizan para
valorar su calidad (Aliaga, 2001).
3.2 Cambia el modo cómo se
codifica la información
Tampoco vamos a detenernos en
este aspecto suficientemente tratado en los dos trabajos citados (Bartolomé,
1997 y 2000). Pero conviene de nuevo insistir. Todavía muchos educadores
perciben que el cambio consiste en algún tipo de insistencia nociva en que se
lea en pantalla en vez de en papel. Este es un tema irrelevante. De hecho
posiblemente volvamos a un soporte parecido al papel en su textura y
presentación, como podría ser el papel electrónico (Bartolomé, 2004). No, el
auténtico cambio no se refiere al soporte sino al modo como se codifica la
información. Y existen hoy dos entornos de codificación muy diferentes:
• El mundo audiovisual
• Internet y el multimedia
Podemos percibir el primero como
el que llega a la mayoría de la población, y el que más influye en la
generación de conductas y valores. Por el contrario el segundo se relaciona más
con el conocimiento, la gestión activa de la información, su acceso es más
limitado y suele identificarse como generador de brechas digitales.
En este necesariamente limitado
análisis vamos a centrarnos en el segundo aspecto. El nuevo modo de codificar
la información permite su distribución sin restricciones así como también
facilita el acceso a la misma. Durante siglos se ha recurrido a diferentes
estrategias para el control de la difusión de la información, estrategias que
incluían las listas (el Índice de libros prohibidos), el fuego (desde la
Biblioteca de Alejandría a Hitler), la eliminación física de los escritores (caso
Salman Rushdie)… Hoy con Internet la mayoría de estos sistemas han quedado
inutilizados. Algunos tecnofóbicos como Dominique Volton han llegado a proponer
ideas tan jugosas como “un control centralizado de información mundial a cargo
de periodistas, que responda de la veracidad de toda esa información” (Amela,
2001). La cuestión, evidentemente, es volver a la vieja pregunta: ¿cuál es la
verdad?.
La obsesión por limitar y
controlar el acceso a Internet es hoy un tema omnipresente. De las
restricciones directas en países como China, Corea o Irán a las leyes que
limitan la libre circulación de materiales en países como Estados Unidos o
Alemania (Bjorn, M. y Yue Chen, Y., 1996), pasando por las propuestas de Volton
o los filtros parentales.
No se trata de negar que en
Internet exista mucha pornografía “cognitiva” como decía Fernando Etchegaray,
un profesor de la PUCC. Se trata de reconocer que esa información, plagada de
errores y carente de fundamentación está conviviendo con otra información
rigurosamente trabajada y que nos permite avanzar en nuestro
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conocimiento del mundo. Y con
esto llegamos a una tercera conclusión: debemos desarrollar en nuestro
estudiantes habilidades y criterios para buscar, valorar, seleccionar,
interpretar e integrar la ingente cantidad de información contenida en
Internet. Recurrir a filtros o acciones coercitivas no es sino un mal remedio
temporal.
Tras comentar la facilitación al
acceso de la información, y siempre dando por sentado los aspectos comentados
en otras ocasiones, vamos a fijarnos en los problemas que están generando entre
quienes efectivamente están haciendo uso de ese gran espacio hipertextual
(hipermedial) informativo que es Internet.
Tras una primera etapa en la que
los usuarios se asombran por la facilidad con la que se encuentra cualquier
información, sigue una etapa de estrés en la que el usuario maneja cada vez más
y más información pero simultáneamente adquiere la conciencia de que sólo ha
accedido a una pequeña parte. En este texto, que se prepara en el marco de un
congreso tradicional, es posible presentar un tema y añadir una o un par de
citas que lo justifiquen. Pero en realidad cualquier idea podría ser analizada
y matizada hasta el infinito recurriendo a referencias hasta el punto que hoy
el problema de escribir un texto documentado no es tanto qué poner sino qué no
incluir.
Las competencias a las que hemos
hecho referencia antes son, pues, necesarias para navegar por este mar de
información sin caer agobiados por el exceso de información, “infoxicados”. Sin
embargo existe una etapa más, cuando el usuario ha adquirido un cierto dominio
sobre el medio: la cantidad de información obliga a una lectura rápida, lectura
que puede caer en un acceso superficial a la información. Esto se traslada a
todos los ámbitos de la comunicación: mensajes de correo de los que sólo se
leen los primeros párrafos, documentos que se comienzan a leer pero no se
terminan del todo sino que, cuando se considera que se posee una idea clara de
lo que el autor quería transmitir, se dejan. Los autores contribuyen con textos
lineales, excesivamente largos, insuficientemente estructurados. La necesidad
de textos directos, altamente estructurados, hipervinculados, está siendo
analizada por diversos autores. Pero la organización de la información hoy
excede estos planteamientos: el diseño de un hipertexto responde a complejas
reglas matemáticas que permiten al usuario navegar por la información con ayuda
de la máquina. Creo que la forma más sencilla para entender a lo que nos
referimos es visitar la versión web del texto de Gloor y Ot. (1996).
Se trata, pues, de una cuarta
conclusión: la necesidad de desarrollar competencias (comenzando por nosotros
mismos) para un nuevo modo de elaborar los documentos, más allá del texto
lineal, más allá del texto estructurado, mediante sistemas complejos de
construcción de ideas y conocimiento, con ayuda de máquinas. Seguramente el
dominio de estas tecnologías (todavía inaccesibles para la mayoría de
académicos) genere nuevos problemas pero eso será objeto de estudio dentro de
10 años.
3.3 Cambia el modo como se accede
a la información
En 1997 señalaba que el acceso a
la información se caracterizaba por la participación y por el carácter
divertido. Este segundo aspecto causa generalmente reticencias entre los
académicos, quizás porque el término es el más adecuado. Joan Ferrés ha
trabajado a fondo este tema bajo la expresión “cultura del espectáculo”:
"Por primera vez en la historia de la humanidad puede afirmarse que
vivimos en una cultura del espectáculo. No sólo porque las tecnologías de la
comunicación audiovisual ponen a disposición de los ciudadanos toda clase de
espectáculos a todas las horas del día. También porque acaban por convertir en
espectáculo todas las realidades a las que se aproximan, desde
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la política, con sus shows
electorales, hasta la religión, con sus iglesias electrónicas..." (Ferrés
y Bartolomé, 1997). Aquí “espectáculo” incluye tanto las ideas de diversión
como de participación.
En realidad ésta no es una idea
nueva en Educación. Es conocida la vieja máxima “enseñar deleitando” seguida
por nuestra mejor literatura y de orígenes latinos. Y respecto a la
participación, toda la tradición del siglo XX de la escuela nueva de Freinet y
otros muchos autores, hoy quizás tapada por el peso de una influencia
psicologista de origen anglosajón. En última instancia nos podríamos remitir a
la mayéutica de Sócrates, método en el que el aprendizaje se produce a través
de la participación del sujeto en un diálogo conducido por el maestro.
Con toda esta tradición lo que
resulta realmente sorprendente es que todavía se haga uso del llamado “método
magistral” como soporte del aprendizaje. La explicación la encontramos si
analizamos precisamente el modo como se producía la comunicación. El carácter
vertical, de arriba abajo, de la comunicación ha sido la base de la generación
del conocimiento humano durante siglos: desde una interpretación literalmente
física del concepto como la que se aplicaba en el púlpito, a la comúnmente
aceptada en el concepto implícito de “autoridad” que subyace a la actual
estructura formal de los artículos científicos. En medio tenemos la prensa o la
televisión. La escuela no hacía sino reproducir el modelo comunicativo
dominante, y esto a pesar de conocer otros medios.
Lo que caracterizaba la
comunicación hasta ahora era la existencia de unos pocos centros emisores
dirigidos a muchos receptores. Lo que ahora sucede es que todos se vuelven
emisores. Podemos decir que hay más gente interesada en decir algo en Internet
que gente interesada en leerlo. Lo curioso del caso es que cada vez más
usuarios de Internet se decantan por estas fuentes de información alternativas
y horizontales de las que los weblogs se han convertido en el paradigma. La
multiplicidad de fuentes “oficiales” hace que la mayoría de la población siga
accediendo a la información a través de la prensa y la televisión o la radio
tradicionales. Sin embargo no son conscientes que una parte importante de las
noticias que reciben de esos medios no han seguido los cauces “tradicionales”
sino que precisamente vienen vía páginas webs o blogs particulares.
Esto no es una visión optimista
sobre la bondad de los nuevos canales de información. Lo que deseamos resaltar
es que nuestros estudiantes ya no están acostumbrados a ir cada semana a la
Iglesia a escuchar en silencio al predicador, o escuchar en la mesa los
consejos del padre o la madre. Nuestros estudiantes, cuando necesitan
información, la preguntan en un foro de Internet y nos asombraríamos si
llegásemos a vislumbrar toda la información (errónea o no) que los jóvenes de
hoy adquieren a través de estos foros. Estos jóvenes no están dispuestos a
venir a la escuela a sentarse a escuchar. ¿Podemos suponer que éste es un
factor más que influye en la actual problemática generada en la Educación
Secundaria? Quizás debamos compartir el pensamiento de Marc Prensky cuando
dice: “Me divierte ver como en todo la excitación y debate de estos días sobre
el declive de la educación en los Estados Unidos ignoremos la causa más
importante: Nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudiantes de
hoy ya no son el tipo de gente para el que nuestro sistema educativo fue diseñado”
(Prensky, 2001).
En una revisión de lo que se
decía sobre el tema, hemos encontrado una interesante experiencia al aplicar el
método KBUD (conocimiento bajo demanda del usuario) en la Universidad de
Halmstad, Suecia. Lo interesante de esta experiencia es que en la
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fundamentación teórica del modelo
recoge las ideas de la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida (“el
modelo diseña sus ideas desde la noción de que aprender es un proceso a lo
largo de toda la vida”), aprendizaje autorregulado (mediante una “continua
autorreflexión”), aprender de un modo divertido (“Edutainment”) y participación
(“un nuevo enfoque que acentúe en los estudiantes la conciencia de su papel en
el proceso de aprendizaje”). Y como telón de fondo, la conciencia del rápido
cambio social. (Svane y Ot. 2001).
Y con esto llegamos a un quinta
conclusión: el impacto de las nuevas tecnologías en educación no hacen
referencia a aspectos superficiales sino que inciden sobre aspectos fundamentales
de nuestro diseño educativo y nos deben llevar a explorar nuevos métodos
docentes en los que, sobre la base de siglos de conocimiento educativo,
respondamos a los cambios que la tecnología está provocando en nosotros y en
nuestros estudiantes.
4 Promesas y realidades de las
TIC
Durante la última década del
siglo XX y la primera del XXI se han manifestado unas expectativas muy
positivas sobre las posibilidades de las TIC en Educación. Afirmaciones que
podríamos denominar como de “optimismo ingenuo” aparecen en diversos informes
internacionales sobre el desarrollo e impacto que habrán de significar la
implantación de diversas tecnologías, especialmente los ordenadores, sobre la
educación:
• Los ordenadores son “el nuevo
fundamento”(the new basic) de la educación americana e Internet es como “la
pizarra del futuro” (U.S. Department of Education, 1996, p. 3).
• El uso de la tecnología debe
mantenerse como una prioridad nacional. Debe estar en el núcleo de la
experiencia educativa. (U.S. Department of Education, 2000, p. 7).
• El aprendizaje electrónico
tiene el potencial para ayudar a la Unión [Europea] a dar respuesta a los retos
de la sociedad del conocimiento, mejorar la calidad de aprendizaje, satisfacer
necesidades especiales y permitir un aprendizaje y una formación más eficaces”
(UE, 2003).
• [La UNESCO] pretende llamar la
atención de una amplia audiencia sobre el potencial de las TIC para difundir y
mejorar la enseñanza y el aprendizaje en una amplia variedad de contextos
(UNESCO, 2003, p. 12).
• En los pasados veinte años, la
tecnología educativa ha sido el principal foco de la reforma y de la política
tanto a nivel federal como estatal y local”(NCES, 2000, p. 1).
• Las TICs se encuentran en el
corazón de todas las políticas nacionales. La totalidad de los países europeos
incluyen en sus textos oficiales su desarrollo e integración (CIDE, 2002).
• Podemos divisar un futuro en el
que Internet y otras tecnologías de la información tengan el potencial de
promover unas mejoras incluso más impresionantes en educación (U.S. Department
of Education, 2000, p. 11).
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Como podemos suponer, este
énfasis en la tecnología se ha traducido enormes inversiones en la mayoría de
los países. Los políticos, atentos a las demandas sociales (o según otros
puntos de vista, apuntándose a las corrientes que tienen buena prensa) hacen proyectos
y propuestas, acompañadas en general de un gran acompañamiento mediático. Hay
una especie de subasta para ver quien realiza una propuesta más vanguardista
para llevar esos elementos tecnológicos, fundamentalmente los ordenadores, a
las aulas. Son muchos los casos que podríamos analizar en los que se produce
este fenómeno (eLearning en la Unión Europea, National Educational Technology
Plan de EEUU, eJapan Priority Programme, etc.), pero vamos a centrarnos en uno
que, por su naturaleza, está llamado a tener una gran influencia durante los
próximos años en sobre el sistema educativo de nuestro país: en las últimas
elecciones generales realizadas en nuestro país, hace poco más de un año, la
propuesta en este sentido planteada en su programa electoral por el partido que
resultó vencedor decía:
"Dotar a todos los centros
de Primaria y Secundaria de los ordenadores necesarios para la informatización
progresiva de todas las aulas. Un ordenador por cada dos alumnos, con conexión
gratuita a Internet, a partir de primero de ESO" (PSOE, 2004).
Esta propuesta en concreto fue
presentada como un objetivo para adaptarse a "las exigencias formativas
generadas por la sociedad de la información y la comunicación". Se trata
de una propuesta que, lejos de provocar polémica alguna, fue acogida con cierto
asentimiento, una cierta aceptación de lo que es el signo de los tiempos, y que
lo único que habría que plantearse es el ritmo de implantación de los
ordenadores, más que el proceso en sí.
